A escola tem vindo a conhecer transformações significativas, muitas delas provocadas pela vertigem da revolução científica e tecnológica que tem acompanhado a globalização e a construção da sociedade do conhecimento.
Mas, apesar de esse ser um tema recorrente da investigação educacional, com a produção de centenas de estudos que se nos apresentam como inovadores, não deixa de ser confrangedor verificarmos que o estereótipo mais divulgado da instituição escolar coincide com uma imagem que a estigmatiza como demasiado racional, burocrática, muito teorizada e impregnada de clichés administrativos e pedagógicos.
Em consequência, instalou-se no mundo interior dos docentes, nas suas representações profissionais, um efeito cujo efeito ainda está por medir: pese embora tudo o que aconteça na realidade diária das escolas, os professores estão convictos de que a sua profissionalidade e a sua qualidade de trabalho dependerá, mais que tudo, das suas competências "operárias", "práticas" e "instrumentais" que os conduzem à aplicação de técnicas rigorosas, através das quais conseguirão "produzir" a aprendizagem dos seus alunos.
Provas? Muitas há... Primeiro: quase todos os docentes abominam os "receituários", porém quase sempre vivem dependentes dessa normatividade que dá segurança e que proporciona grande parte dos conhecimentos que guiam a sua acção.
Segundo: há outros que se apresentam como os "especialistas", aqueles que acreditam na voz experimentada, enquanto intermediária insubstituível entre a origem científica do conhecimento e a correcta interpretação e divulgação das normas pedagógicas, mas que cedo ou tarde entram em rotinas, esmagados pela inveja dos seus colegas, ou pelo peso secular da indiferença das tutelas educativas quando se fala ou se faz "inovação".
Terceiro: as reformas alteraram o discurso e as linguagens, isto é, a verbalização dos saberes e dos saber-fazer, porém o "processo de mecanização" do trabalho docente permanece, no substancial, inalterável.
Resultado: a lucidez demasiado disciplinar e especializada conduz, invariavelmente, à cegueira no que respeita à apreciação do global, do geral e da diferença.
Nesta transformação profunda, é certo que a ciência substituiu a crença empírica quanto à construção do discurso pedagógico. Todavia, novas formas de misticismo afloraram sempre que, no terreno institucional, se procedeu à aceitação dos poderes, aliados aos saberes, como meios únicos de legitimação de uns e dos outros.
Para que a Escola percorra uma via de transformação positiva, importa que regressemos à reflexão sobre a pedagogia e sobre o papel dos pedagogos. Interessa nivelar o discurso teorizante dos pedagogos com o do conhecimento prático dos docentes.
Referimo-nos a um reconhecimento da pedagogia e dos pedagogos que propicie a conquista da autonomia para pensar o próprio pensamento. Autonomia para reflectir sobre o conhecimento elaborado. Autonomia para construir novo pensamento, com base no conhecimento e na maturação da própria acção docente. Autonomia para gerir, para que se possa gerar. Autonomia, enfim, para que não possa ser imputada aos educadores a incapacidade de integrarem na sua prática quotidiana, de um modo coerente, o que pensam e o que fazem.
